历史学研究生方向范例(3篇)
历史学研究生方向范文
中图分类号：C912.4文献标识码：A文章编号：1003-2738（2012）03-0130-02
摘要：历史人类学是历史学和人类学发现各自的不足和对方的长处之后产生的，但是时至今日，对它的学科定位方面仍然存在很多争议。尤其是作为一个舶来品，它在中国现在发展到怎样的程度，我们对它怎样界定，也存在很多争议。因此，我们应该了解它的过去，现在，并且通过对其过去的发展历史和现在的发展形势来预测其未来。这便是今天摆在我们面前急需解决的问题。因此，了解它目前在中国的发展轨迹中的优点和不足是很有必要的，这为它在中国被运用的基础上，补充西方历史人类学之不足也有很多价值。
关键词：历史人类学；发展；理论建构；价值
一、历史人类学的学科发展
近代西方的学科体系发端于文艺复兴时代，实证主义是其圭泉，能否直接验证成为学科性质界定的主要依据。西方传统历史学的研究必须依托于文本方面的史料，但是由于这种研究无法直接加以验证，因而被排斥在科学研究领域之外，归属于人文科学。
随着实证主义思潮的兴起，历史学在西方陷入了困境。如西方史学的研究对象不能直接验证，这成了历史学的致命缺陷。因而，要为历史学正名，就必须奠定它的直接验证的基础。一批学者有志于此，于是历史人类学首先在法国诞生了。
历史人类学的学科地位的确立是由法国年鉴学派完成的。其初衷便是借助于文化人类学的理论与方法，从而使历史学研究建立在了可以验证的基础上了。吕・费弗尔和马・布洛克早在1929年时就联合创办了《经济与社会史年鉴》，从而开创了一个与传统史学截然不同的新史学流派――年鉴学派。
历史人类学的酝酿期可以追溯至公元1966年。是年，社会人类学会议在爱丁堡召开，主题是“历史和人类学”。当时，一些社会人类学者提出，在民族志的方法内植入历史学元素。1968年路易斯为英国社会人类协会写《历史学与社会人类学》专刊，将历史引入人类学研究中，强调在地缘性社区研究洪，加入对地方政治权力演变的考虑。[1]
而历史人类学真正形成的标志是萨林斯的《历史的隐喻与神话的现实――桑威奇群岛王国早期历史中的结构》一书的出版及其书中隐含的“文化界定历史”观念的形成。[2]
所谓“文化界定历史”，用通俗的话来说，就是每一个人群均有自己的文化，而每一人群的历史表达均由自己文化的“历史性”(Historicity)来决定。因而，在各自的历史性中，时间与记忆各不相同，从而各自的历史观不同，对自己历史的言说亦不一致。
那么历史人类学的产生的整个过程中，人类学与历史学两者之间又发生了哪些变化呢？
人类学家彭兆荣认为，历史人类学是“当代学术反思的一个成果表现”即为“自觉的学科整合”。[3]
然而，真正使人类学和历史学两个学科、两门学问获得整合并为学界普遍承认的历史人类学是以路易士于1968年创刊的《历史学与社会人类学》（HistoryandSocialAnthropology）为标志的。
到了20世纪60-70年代，人类学与历史学的内部关系被作为逻辑依据在学理上提出来讨论，此时，一个较为公认的看法是两者具有共同的边界。
众所周知，在20世纪70年后在世界学术界兴起来一种反思过去的社会思潮――后现代主义，且经常被神学家和社会学家使用，其对历史人类学的发展产生了推波助澜的作用，使历史人类学也具有对问题反思性的一面。
到20世纪80年代以后，人类学和历史学更达到“两个领域成功整合”的境界。
对于历史学和人类学间的关系问题，著名人类学家列维-斯特劳斯在其名著《结构人类学》的开篇中曾做过这样的概述：“如果说历史学家与人类学家在从研究有意识的内容走向研究无意识的形式的理解人类的道路上锁遵循的方向是背道而驰的，那是不准确的。相反，它们全都走着同一条道路……唯一不同的是它们的朝向。人类学家是朝向前进的……而历史学却可以说是朝后行进的……正是这两门学科的结盟才使人们有可能看到一条完整的道路”。[4]
以上是不同学者对历史人类从不同侧面的描述，但是，我们应该如何界定其学科性质呢?怎样给它下一个准确的定义呢？
笔者认为就其学科性质而言，历史人类学（HistoralAnthropology）应该是人类学的分支学科，同时也是人类学与历史学的一个交叉学科。
二、中国的历史人类学研究
在中国来讲，历史人类学和民族学一样，是一个舶来品。在中国的历史学家和人类学家对历史人类的学科界定方面也有不同的看法。例如，人类学家张小军批评历史人类学的“学科性”误解时，称历史人类学是被史学“抢注”的。历史学家符太浩也明确指出，历史人类学“只能是文化人类学的分支，而决不是史学的分支”。人类学家彭兆荣认为，“历史人类学并非学科生存策略上的需求性产物，而是知识与叙事上的优势互补”。[5]人类学家蓝达居认为，历史人类即人类学的“历史化”，是从文化的角度考察历史。历史人类学强调文化的历史向度，强调历史的多元特征、历史的文化解释和记忆对于历史制作的重要性。[6]
中国人类学有着与西方明显不同的地方，主要表现在两个方面。第一，我们特别注重应用，这主要以费孝通先生为代表；第二，我们比较关注历史。这和中国的传统有关，因为中国自古以来就很重视文献资料方面的收集和整理，这正如王铭铭所说：“自中国人类学开始建设学科始，就自始至终都贯穿着历史关怀，这点不像西方人类学。如，不少前辈一谈人类学，就会将学科史上溯到《山海经》”。因此，中国的人类学在重视田野调查的同时，也很关注历史方面东西，并试图以此来追记其田野调查后所写民族志的历史背景。那么，历史人类学在中国的研究又是怎样的呢？
历史人类学在中国的实践既有人类学者，也有历史学者，其主体是社会史研究者。但耐人寻味的是，中国本土的人类学虽然其学术渊源有所不同，但不论是深受功能主义学派影响的人类学家，还是接受美国历史具体主义论的人类学者，他们在其学术研究中都不排斥“历史”的视野。例如，中国南派人类学的奠基人、著名的人类学家林惠祥先生早在20世纪30年代就强调，“历史的眼光”在人类学研究中是不可或缺的。因为人类学原是具有历史性质的（这也是以摩尔根为代表的古典进化论学流派的历史研究的继承。），所以人类学所要考虑的原是历史上的事实，所用的方法也是历史的方法。因此，“人类历史的还原也是人类学的目的之一。而历史学与人类学关系极为密切，两者原有很多互相交错、互相借重的地方，有愈进愈近的趋势”[7]。
在我国除了运用历史人类学的特殊视角和方法外，还成立了关于历史人类学方面的专门研究机构，如有南方“北大”之称的中山大学的机构设置中近年来增设了历史人类学研究中心，与此同时，伴随该机构的成立而创办的《历史人类学学刊》也在不断面向全国发行。此外，还有一系列的有关历史人类学方面的研讨会在全国各地如期举办，如近来（2010年8月20日）在陕西韩城举办了由中山大学历史人类学研究中心、香港大学香港人文社会研究所、北京大学历史系、香港中文大学历史系和厦门大学民间历史文献研究中心联合主办的第八届全国历史人类学高级研修班，期间除了以上名校的大家外，还汇集了来自台湾交通大学、清华大学，以及美国耶鲁大学、英国曼彻斯特大学历史学系和社会学系等15所国内外著名大学学术研究机构的专家、学者及韩城当地研究历史文化的有关学者40余人。虽然这次高级研究班主要的研究对象是韩城地区的寺庙、宗族等历史社会变迁的问题，但是期间也有9场之多的专题讲座和研讨活动，是围绕“历史人类学的理论与方法”、“田野工作与民族志书写”、“口述传统与口述历史”、“民间惯习与乡村社会”等内容展开的（按：人民网，陕西频道）。由上可知，自从历史人类学传入中国以来，这种以历史人类学为名而举办的研修班已经举办了八次之多，其发展的速度是非常快的，其成绩也是非常显著的，其前景的非常美好的。
三、历史人类学研究在中国的意义
中国的历史人类学有其特有的优势，即中国的历史从古至今一直延续，期间留下了大量的历史文献资料。这为我们从事人类学研究提供了更为翔实可靠的史料。
关于历史人类学的意义方面不同的学者从不同的角度出发，提出了不同的看法。例如，人类学家蓝达居认为，历史人类学的意义在于指出一些主流的历史决定论自身的历史缺陷。从历史人类学出发对具体个案进行重新解读，使他们有可能赋予历史过程本身一定的反思价值。[8]
学者廖扬也认为，“历史人类学具有自我反思的作用”。因此，其意义在于：“在于把世界历史重写成一种驯化的多元历史。虽然人类学者在理论上倾向于强调有系统的事物而牺牲无系统的东西，但他们却仍然发掘出很多世界并非连贯的证据―虽然全球化的过程很明显―这些非连贯的证据足以让我们重写世界的历史，从而在历史的重写过程中实现历史观念和思想的解放”[9]。
四、笔者认为历史人类学研究在中国的意义有如下几个方面
1.历史人类学研究在中国有得天独厚的资源条件（中国自古以来各种史料记载从未间断过），而中国的历史学研究是比较传统的，虽如此，但是随着学科分化进程的不断加快，中国的历史学研究在很多方面显得力不从心，进而非常需要借鉴历史人类学独到的研究视角来弥补自己的不足。因此，历史人类学在中国的发展前景是非常广阔的，这为中国的历史学研究和发展做出了不可磨灭的贡献。与此同时，中国的民族学在不断发展过程中也暴露出了许多问题，比如，一味地重视田野调查而不同程度地忽视了历史资料的重要性，造成内容虽新，但是史实不充分的局面，因此，人类学也需要借鉴历史人类学研究的视角和方法，从而弥补自己在研究过程中的不足，解决田野和史实之间存在的问题。这也进一步说明了在人类学的实践中，西方近性史观的“文化霸权”成为过去，非西方的历史的解放。
2.中国的历史人类学研究有利于我国民族地区的现代化建设。例如，我国的民族地区资源丰富多彩，但是却没有得到充分的开发挖掘，这种现状进而在一定程度上阻碍了民族地区经济社会的发展繁荣，因而大量的有关民族地区的历史人类学研究正好弥补了这一缺陷。
3.中国的历史人类学研究有利于人类学和历史学这两门学科的发展和完善。因为，历史人类学在一定程度上讲是历史学和人类学这门学科整合的结果，所以，它的发展的好坏在一定程度上反映了这两门学科的发展状况。
最后，中国的历史人类学研究有利于使其与国际人文学科接轨，进而达到双方的对话和沟通。
参考文献：
[1]黄鹤.历史人类学的困惑.广西民族大学学报（哲学社会科学版），2007(1).
[2]黄应贵.历史与文化――对于“历史人类学”之我见.历史人类学学刊,2004（2）.
[3]彭兆荣.边界的空隙：一个历史人类学的场域.思想战线,2004(1).
[4](法)列为斯特劳斯著，谢维扬等译.结构人类学.上海:上海译文出版社，1999.
[5]彭兆荣.边界的空隙：一个历史人类学的场域.思想战线，2004(1).
[6]蓝达居.历史人类学简论.广西民族学院学报,2001(1).
[7]林惠祥.文化人类学.北京:商务印书馆，1996
[8]蓝达居.历史人类学简论.广西民族学院学报，2001(1)
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关键词：以学生为中心教学模式研究述评
一、研究现状
近年来，以学生为中心的历史教学模式的研究可以概括为两个方面，一是从学生的历史学习心理、认知和元认知心理学、学生历史思维能力的培养等方面对学生进行学情分析。二是基于学情分析下的不同教学模式的探索，其中九十年代多是基于学生历史学习心理和历史思维能力培养的教学模式；2001年新一轮课程改革以来，以活动探究为主的研究性学习成为研究的主要方向，其他的以学生为中心的教学模式也越来越多，并逐步发展成熟。
（一）学情分析
第一，从学生的历史学习心理的角度对学生进行分析。马越的《初一学生心理特征及历史教学方法初探》，以初一学生的智力因素为依据，探究初一学生的观察力、记忆力、想象力、注意力、思维力的发展[1]。贾美华、张静的《11―12岁儿童历史学习学习心理的调查分析》，从儿童对学习历史的态度、儿童的历史认识、儿童对历史教学方法的态度三个方面进行探究[2]。钱要武的《历史新课程教学中学生的学习心理分析与引导》，主要从教师如何积极引导学生的学习心理进行探究。
第二，从认知和元认知心理学的角度对学生进行分析。主要研究学生不同的认知风格、学生的认知结构、学生的认知发展阶段对历史学习的影响。如张元、骆月绢的《十一岁学生历史认知能力初探》，对十一岁学生所具有的历史联想能力、运用资料能力、历史想象能力进行了初步探究[3]。白月桥的《知识的新观念与学生的认知过程》，首先分析了知识的具体内涵，接着着重介绍了认知发展阶段主要包括感性认知阶段和理性认知阶段[4]。赵亚夫、李建红的《对中学历史教育中学生成就动机状况的初步研究》，从学生学习历史的成就动机方向进行研究[5]。张小平的《浅析认知因素对高中历史课学习的影响及对策》，主要从认知风格、认知结构、元认知能力等方面进行论述。刘军的《高中生历史课程认知状况调查问卷分析，以问卷调查的形式对高中学生的学习兴趣，对历史教科书、历史教师的教学、历史课的考试方式的评价和期望，对学习历史课的价值和意义评价三个方面进行研究[6]。
第三，从学生历史思维能力的发展对学生进行分析。赵恒烈的《论历史思维和历史思维能力》，赵恒烈、冯习泽的《培养创造性的历史思维能力――多维历史联想》，叶小兵的《论中学历史教学中的历史思维能力》，朱可的《高中历史思维能力的构成和培养》，这几篇文章都分别从历史思维是什么，历史思维的构成，如何培养学生的历史思维能力等方面进行了分析。马卫东的《试论中学历史教学培养学生创新的意识和创新思维习惯的几个问题，主要介绍了历史思维中学生创新思维和创新能力的培养。
（二）基于学情分析下的教学模式探索
一方面，基于学生历史学习心理和历史思维能力培养的教学模式。这种教学模式的研究集中在20世纪90年代，多集中理论与经验的介绍。如叶小兵的《培养和发展学生历史思维能力的教学实践》，王雄的《培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究》，提出了以“问题解决”为中心的教学模式，以“观念理解与应用”为中心的教学模式，以“方法的掌握与应用”为中心的教学模式三种教学模式[7]。北京市“历史学习心理与教学对策研究课题组”的《历史课堂主体活动教学研究》，在研究学生历史学习心理的基础上，借鉴现代心理学、教学论研究成果，理论上提出了发现式、情境复现式、范例式、问题探究式、课堂讨论式、角色扮演式、探索情感和解决矛盾式、资料研习式、分层自主学习式、合作学习式等多种教学模式，并详细介绍了几种教学实验，分别是分层自主学习的教学实验、资料研习教学实验、角色扮演教学实验、合作学习教学实验、问题探究教学实验[8]。
另一方面，经过十几年的研究与发展，对以学生为中心的历史教学理论和模式的探索逐渐丰富和成熟。2001年中学新一轮历史课程改革的展开，以及《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的颁布，为历史模式的探索提供了新的契机。《标准》明确提出了要注重探究式学习，并提供了历史课程活动探究课的8个案例。2001年6月教育部颁布《普通高中“研究性学习”实施指南》，以学生为中心的自主探索的历史教学模式具有了明确的方向性和一定的可行性。随之，《历史教学》和其他几家很有影响力的教学杂志大量刊载了关于历史研究性学习的理论性文章。据不完全统计，从2001年到2009年，在核心期刊上发表的以历史研究性学习为主题的论文有90多篇。这些文章从历史研究性学习的概念，理论基础，分类方式，学习目标，实施方式，评价方式等各个角度进行了研究。聂幼犁在《历史教学》上连续三期发表《中学历史课程研究性学习理论与目标纲要》，他把研究性学习分为分为两类四种方式：1.问题式研究性学习包括课前设计的问题式研究性学习和即时调整的问题式研究性学习；2.主题式研究性学习包括“本”内主题式研究性学习和“本”外主题式研究性学习[9]。陆安的《利用档案进行历史研究性学习》和李冬梅的《基于网络的历史研究性学习初探》，扩展了研究性学习的领域。一些以具体课堂实例为依据的历史研究性学习实践研究，为历史研究性学习的展开提供了实例。如聂幼犁的《从“唐朝社会生活剪影”看中学历史学科的研究性学习》和李茜的《以“辛亥革命是成功还是失败”为例，看中学历史研究性学习》等。
研究性学习是以学生为中心的教学模式的重要组成部分，其他教学模式包括李静的《历史课堂辩论式学习初探》，周仕德的《历史对话教学初探――从教育学视角探讨历史教学改革》，杨朝晖、卢阳的《中学历史教学与自觉表象学习策略》，冷伟的《历史学科中“自学自测自评”教学模式的理论与实践》，李霞、孙传超的《讲台≠舞台――浅谈情境体验教学模式应注意的问题》等教学模式。
二、研究中存在的问题
以学生为中心的历史教学模式在理论研究方面逐步完善，取得了很大的成绩，但也有一些问题。其中最突出的问题是教学模式的实效性和适用性。一般来讲，教学模式都是大学专门研究课程与教学论的教授专家通过对国外先进教育理论的研究，把这些教育理论与历史的学科特性相结合，凭借多年经验而创造出来的。这种教学模式有理论上的合理性，但在实践中往往受到各方面的制约。真正通过一线老师多年实践总结出来的教学模式很少，即使总结出了教学模式并在相关核心期刊上发表，在平常的历史教学中，也未必经常使用他自己创造的教学模式，更不用说别的老师借鉴他的模式了。因为不同地方学生的学习能力不同，对于少数学习能力较差的学生来说，无论你说得天花乱坠，他们都不愿意学习，你说你的他干他的。这样实施新的教学模式，教师计划得很周密，结果都往往不尽如人意。另外，虽然新课改实施了有几年的时间，也明确要求要改变课程评价方式，但是在实际中，高考定终身的现状并没有改变，教师是评价的唯一主体，课后习题和闭卷考试是唯一的评价方法，学生的好坏是以分数的高低评判的。这样的教学评价最终导致的结果只能是学生在家长和社会的压力下，消极被动地学习，死记硬背地学习。教师为了提高学生学习成绩，仍会选择以教师讲授为主的教学方式。因为这种教学方式可以在短时间内提供给学生大量、系统的知识，使得学生在较短的时间内掌握这些知识。那些新的教学模式只在公开课的时候用一下，并不能实现培养目标。
三、研究展望
以学生为中心的教学模式是历史教学模式发展的总趋势，随着我国教育理论的不断发展，教育理论与历史学科将会更好地结合，适应学生学习和发展的教学模式会越来越多。针对现有教学模式实用性和适用性的弊端，我们在教学模式的探索中可以选择新的思路和方法。教授和专家拥有较丰厚的教育学和历史学专业知识，对于新教学模式的开发，有很强的导向作用。一线教师有较丰富的实践经验，了解学生真实的学习能力和学习状态，能够准确地发现教学模式的优点和不足。教授提出新模式的初步设想，一线教师根据教学模式在学生中逐步进行阶段性实验，并把实施过程中的问题反馈给教授，这样经过多次的实验总结，形成具有一定实用性的教学模式。另外，在新的教学模式探索过程中，不同地域的老师专家可进行定期的听课、评课交流，根据自身所在地方条件的不同提出颇具可行性的改进意见，扩大教学模式的适用范围。当然，在实际中，并没有万能的教学模式，教学模式会随着教师和学生水平的不同而发生变化，我们在历史教学中应该积极吸收各种教学模式的精华，探索出适合学生学习和教师教学的模式。
参考文献：
[1]马越.初一学生心理特征及历史教学方法初探[J].历史教学，1995（4）.
[2]贾美华，张静.11―12岁儿童历史学习学习心理的调查分析[J].学科教育，1999（8）.
[3]张元，骆月绢.十一岁学生历史认知能力初探[J].历史教学，1997（4）.
[4]白月桥.知识的新观念与学生的认知过程[J].历史教学，1997（2）.
[5]赵亚夫，李建红.对中学历史教育中学生成就动机状况的初步研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），1994（1）.
[6]刘军.高中生历史课程认知状况调查问卷分析[J].历史教学，2002（12）.
[7]王雄.培养与发展中学生历史思维能力的教学模式研究[J].中学历史教学参考，1997（7）.
历史学研究生方向范文篇3
近半个世纪前，雷海宗教授说：“地理大发现”一词，是欧美资产阶级历史学者的一个惯用名词，后来在殖民地化或半殖民地化的大部世界也不假思索地援用，……“发现”一词乃欧洲立场的名词，其中含有浓厚的侵略及轻蔑的意味，把欧洲以外的地方视为发现、开发、剥削的对象。……至于中国，当然也是被“发现”的对象。因此雷先生强调今后在世界史中只用“新航路的发现”或“新航路的开辟”，而不用“地理大发现”。然而，近半个世纪过去了，在我国的世界史著述和教科书中，人们经常见到的，仍然是“地理大发现”。
20世纪60年代，英国史学家汤普森（E.P.Thompson）率先提出由底层往上来看历史（studyhistoryfromthebottomup），自下而上的历史学（thehistoryfrombottomup），自下而上看的历史学（historyfrombelow）。他强调人类的历史不是精英的历史，而应是民众的历史。这种观点成为英国新社会史学重要的理论基础之一。它不仅在西方，而且在中国世界史学界也产生了广泛的影响，几乎无人不晓。然而，中国历史学家顾颉刚早在1928年，为中山大学历史语言研究所刊物《民俗》写的发刊词中，就已经提出类似的观点。他说：“我们要打破以圣贤为中心的历史，建立全民众的历史”，“把几千年埋没着的民众艺术、民众信仰、民众习俗一层一层地发掘出来”，让历史真正成为“全民众的历史”。遗憾的是，顾颉刚先生的这一重要思想，在中国世界史学界很少为人所知，自然也很难产生什么影响。
不久前，哲学界在讨论面向新世纪的中国哲学研究时，一些学者提出，近代以来，中国思想史研究中引入西方概念和范式的结果，是以西式的哲学史研究取代了中国固有的经学史研究，使中国哲学失去了自己的“根”；西方理论、方法的滥用和误用，使中国哲学缺少自己的“魂”。这种现象不仅仅在中国思想史研究、哲学研究，而且在世界史研究中也是存在的。因此，在中国的世界史研究中，同样面临着植中国“根”，塑中国“魂”的问题。也就是说，建设有中国特点的世界史研究理论体系和话语系统，乃是摆在我们面前一项重要的、迫切的任务。
近代以来，中国学者的世界史研究和中国社会历史发展的脉搏始终一起跳动，回答了中国现实社会生活发展提出的一系列理论问题和实际问题。1840年鸦片战争后，中国开始沦为半封建半殖民地社会，中华民族面临着“亡国灭种”的实际危险。“救亡图存”、“求强求富”，成为中国世界史研究产生和发展的动因。1949年后，中国的世界史研究是和建设社会主义新中国联系在一起的。改革开放，建设有中国特色社会主义，需要借鉴外国的历史经验。“改革开放的中国”这个大环境，为我国世界史研究的发展提供了新的历史机遇。时代的呼唤使我国的世界史研究得到迅速发展。
但是，我们的“世界史研究”和“中国史研究”却存在着人为割裂的现象，诸多的世界史论著强化了两者表面的差异，忽略了两者之间内在的共性。近代中国世界史研究从其萌生时起，就存在着脱离中国传统史学的倾向。借助西方史学的理论和方法，批判中国传统史学中的糟粕，这在当时固然有一定的积极意义，但是如果走向极端，则会全盘否定中国传统史学。这样，一方面不能主动地汲取中国传统史学的有益内容来丰富、完善中国的世界史研究；另一方面，不能从中国史学的传统和实际出发，科学地认识和分析西方史学理论中的精华和糟粕，使一些人盲目地、不加分析的地将自己的研究纳入西方史学理论和方法的框架之中。这种盲目性来源于这些研究者历史思维、历史认识中的一个误区：似乎中国传统史学对于中国的世界史研究没有任何价值，它们之间没有任何联系，要进行世界史研究，只能借助于外国史学的理论与方法。