劳动技术教育的概念范例(3篇)

劳动技术教育的概念范文

另外有些人则从技术本科教育，甚至是专业学位教育等概念出发，提出需要扩大职业教育这一概念的外延。既然我们已明确把技术本科教育看作为职业教育中的一个类别，那么原有的职业教育定义就肯定不合适了。如果不对职业教育这一概念做出重新解释，对专业学位教育的性质也无法深入进行研究。这一观点值得学术界深入探讨，因为随着技术、经济与社会的发展，过去概念上的技能劳动者的数量必然会越来越少，越来越多的工作会上移到准专业和专业层面，从而推动职业教育学历层次的上移，因而对职业教育内涵的界定也应发生相应变化，否则这一概念就会无法支撑新时期的理论研究与实践交流。

过去对职业教育的定义，或者从培养目标出发，比如把职业教育定义为培养技术员和技术工人类人才的教育，或者从教育内容的性质出发，把职业教育定义为传授实用性知识和技能的教育。这些定义本身还是存在问题。从培养目标定义职业教育，可以在一定范围内帮助我们把这类教育从其它教育中区分出来，但是当培养目标需要发生变化，尤其是培养目标与其它专门化教育培养目标的界线不再是那么明显时，这一定义策略的弱点就非常明显了。事实上这一定义并没有告诉我们太多关于职业教育的性质。从教育内容的性质定义职业教育更是存在太多的模糊性，因为很多教育都会传授实用性知识和技能，这一定义还带来了另一个难题，即如何进一步定义实用性知识和技能。因此职业教育外延的拓展，不仅是提出了重新定义职业教育的需要，同时也暴露了职业教育原有定义策略的不足。

定义职业教育的最好策略应当是从其人才培养路径出发，即看它是如何培养人的。这是区分职业教育与学术教育最为关键的方面。具体地说就是：职业教育的人才培养路径是能力本位的，而学术教育的人才培养路径是知识本位的。如何理解这一观点？难道职业教育不要让学生学习知识吗？学术教育不要让学生练习能力吗？当然都需要。任何教育都不能脱离知识和能力这两项基本内容。但这里说的能力本位，不是系统学习知识后，通过把知识系统地进行运用而培养学生能力，而是直接把能力作为课程构建的出发点和基本支架；而且这里所说的能力，不是通常所说的具有概括性的能力，而是工作岗位的胜任能力，这种能力直接来自于对工作任务的分析，是用工作任务的内容所表达的能力。这里所说的知识本位，当然也不是不训练学生能力，但其能力训练是以系统掌握理论知识为前提的，这种能力是综合运用理论知识的结果，其能力与知识之间并不存在线性联系。

无论何种层次的教育，只要它是按照能力本位的路径进行人才培养，这种教育就应称为职业教育；如果是按照知识本位的路径进行人才培养，那么这种教育就应称为学术教育。比如普通高中教育，这种教育虽然只是处于中等教育层面，但其人才培养路径显然是知识本位的，因此这种教育应归入到学术教育。要注意的是，这里只是对教育类型做出区分，而不是探讨不同人才培养路径的优劣。事实上，这两种人才培养路径均有其优势和不足，发挥优势、避免不足的方法是把它们运用到恰当的人才培养领域。从这一角度定义职业教育，既易于抓住职业教育的本质，又能够大大拓宽职业教育这个概念的包容能力。

劳动技术教育的概念范文篇2

在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下，1994年在罗马召开的首届全球终身学会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点：“终身学习是21世纪的生存概念”，这是对“终身学习”也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。本文在讨论这一命题时，采用“终身教育”这一概念，是为了强调国家和社会在发展“终身教育”事业中的激励、推动作用。一、古老的话题广义的教育是指传递社会生活经验和培养人的各种活动，本来就是人类生存和发展的概念。如果连起码的教育都没有，人类就不可能延续发展。而人类的延续发展是一个无止境的过程，正因如此，终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子主张“有教无类”(《论语·卫灵公》)，说的是教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。从《史记》中的《仲尼弟子列传》可以看出，他的学生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语·为政》)反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”勉励人们“终身学习”。宋代的欧阳修主张人要不懈地学习和实践，因为“学之终身，有不能达者矣。于其所达，行之终身，有不能至者矣”(《答李翱书》)。古代希腊著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德都十分关注教育，他们认为人的一生接受的教育不是一次性的，而是连续不断的。例如亚里斯多德就主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育”

【1】古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒“从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”

【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。二、全新的思想第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了“知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”

【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对“终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的研究报告。该“报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再“局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄”，而是向着“个人终身的方向发展”。《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重

要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”

【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要“推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”

【5】2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”

【6】三、生存的概念教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”

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【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了“学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。”

【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。“学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点：1.学会维持生活的知识与技能。美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。

【9】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”

【10】美国的教育重视“生存训练”和“生涯指导”，各大学都有生涯职业指导办公室，帮助学生选择适合自己身心特点的生涯发展道路，典型地体现了“学会生存”的终身教育思想。2.争取有保障的生存权利。在信息社会中，经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的，而且变化的速度比以往任何时代都要快，我们不能指望一种教育和一定阶段的教育为社会成员服务终生。在工业化时代，如果一个人的工作被技术的发展所淘汰，这对他来讲，其后果是灾难性的。但是，在未来的岁月里，生产、工作的技能过时将会成为很普遍的事情，人们的生存权利常常面临挑战。因此，发展成人教育，实施终身教育，是保障社会成员基本生存权利的战略性举措。生产的变革、产业结构的变化，必然要伴随着劳动力的流动。远在200年前，丹麦的一位神学教育家创建了丹麦民众普及学校，其任务是教育成年农民如何应付急剧变化的自然环境。丹麦的农民教育相当普及。在从穷乡僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通过接受教育来学会对付新的经济问题、语言障碍，学会与陌生人相处的。我国的产业结构也正在发生变化。据预测，我国以1990年不变价计算的一、二、三产业在gdp中的比重，将由1990年的28.4∶43.6∶28转变为2010年的12.7∶51.3∶46，社会劳动者在一、二、三产业中的就业结构将由1990年的60∶21.4∶18.6转变为2010年的40∶25∶35。这种变动的过程将使农村大约有1亿左右的劳动者从农业岗位转到二、三产业，城市有一部分劳动者从工业部门转到第三产业。上述城乡劳动者的岗位转移，既是对生存权利的挑战，又是一种新的发展机遇。应付挑战，把握机遇，必然要靠教育、靠培训。3.改善生存条件，提高生活质量。物质、精神、环境、人口控制与健康，是人类生存的基本要素，也是终身教育的基本内容与目标。物质生产是社会存在和发展的基础，而创造必要的和丰富的物质财富，是保障和改善人类生存条件、提高生活质量的物质基础。然而，“教育——财富蕴藏其中”的道理并非人人都理解。根据某工厂对年龄在37—41岁，原文化程度为初中毕业的214名男性职工的调查，结果受过各种成人教育的101人，同没有受过成人教育的113人相比，平均成品合格率高5%—7%，设备完好率高13%—17%，提出合理化建议和参加技术革新的人多75%，而且完成生产定额普遍高：在技术程度复杂部门高12%—15%，在技术程度中等的部门高8%—10%，在技术程度比较简单的部门差别不大，但也大约高3%—5%，三者平均为8.9%，估计实际价值大约年均350元，一年中101人可以多创造价值3.5万元。假如全国一亿职工有20%接受各种成人教育，扣除教育费用外，一年可多创造价值230亿元

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关键词：技工院校“一体化双师型”教师队伍建设

20世纪90年代初，天津职业技术师范学院（现天津工程师范大学）首次提出了“一体化”师资培养的概念。1995年，原国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次明确采用了“双师型”教师的表述。此后，我国职业教育推行“一体化”或“双师型”师资队伍的建设，迄今为止，已经持续了20余年。在国家政策的支持下，国内技工院校师资队伍逐步改变了过去师资能力结构单一、学历达标率低、业务能力普遍不高的状况，教师综合素质也逐步提高。但是，随着教育研究的深入，单一的“一体化”或“双师型”教师的表述已不能全面概括技工教育教师队伍建设的内涵和方向，整合二者概念形成的“一体化双师型”教师更符合当前技工院校师资建设的形势要求。

一、“一体化双师型”教师的内涵

“一体化”和“双师型”两种提法由来已久。劳动系统下发的文件经常使用“一体化”教师的概念。“双师型”教师的概念则常常出现在教育系统下发的文件中。两种概念最初的划分和界定不尽相同。2002年，人社部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中提出“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师”的解读，界定了“一体化”教师的范围。“双师型”教师的内涵表述则早在1999年国务院下发的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中解读为“兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师”。这是早期业界普遍认可的概念界定。发展至今，“一体化”和“双师型”概念均无明确统一的定义。目前，主流观点认为“一体化”教师的主要特点是同时具备理论教学和实践教学两种能力。随着时代的发展和社的进步，近年来，越来越多的业内学者认为“一体化”教师和“双师型”教师的本质是一致的，其内涵和形式不应独立存在、非此即彼，而应进一步整合统一，改称为“一体化双师型”教师。所谓“一体化双师型”教师，是指既具有教师系列职称，又具有在相关专业、行业领域实际工作的背景、经验及表征其水平的专业技术职务，集理论教学能力和实践教学能力于一体的专业课教师。在21世纪科教发展网络化的今天，“一体化双师型”概念的提出，符合新形势下技工教育的发展方向，有利于技工院校师资队伍的建设和培养，是顺应时展的产物。

二、制约“一体化双师型”教师发展的因素

1.“一体化双师型”认识的误区

“双师型”概念最初是教育部针对职业教育师资建设提出的。尽管技工院校也在中等职业教育范畴，但从当时的实际和后来的发展情况来看，其要求的重点明显倾向于教育部所属的中等职业教育和高等职业教育。这是由于长期以来隶属于劳动行政部门的技工院校本身就已存在一支完善的“双师型”教师队伍。技工院校教师历来就有“文化理论”和“实习指导”教师之分。二者的属性、能力结构和职责有明显区别，并在教师培养方面形成了完整系统的理论体系和实践操作模式。针对这种现象，劳动行政部门要求建立的“一体化”教师队伍，很大程度上是基于技工院校这支成熟的“双师型”队伍之上，进一步培养一批兼具“理论教学”和“实践能力”的“一体化双师型”教师队伍。

但是，这并不是笼统地将理论和实践合二为一。现今很多研究论文、报道忽略了技工院校的实际，盲目整合教师队伍，采取一刀切的方式，将“文化理论”和“实习指导”教师纳入“一体化”管理，甚至将职业院校的“双师型”理论直接照搬到技工院校中，不仅颠覆了技工院校原有的优势，还造成了原有教师体系的混乱。

2.教师自身发展的局限性

教师个人发展除了受个体态度、兴趣、动力以及主观努力程度等因素的影响，还受到本身所具备的能力素质限制。在技工院校师资队伍建设中，“文化理论”和“实习指导”教师都有可能发展成为“一体化双师型”教师。这些教师能力结构并不均衡，有的偏重于理论型，有的偏重于实践型。理论型教师的发展需要挖掘其专业技能，实践型教师的发展则寻求于培养其理论教学能力和科研能力。受多方面因素的影响，在后天培养的过程中，并不是所有教师都能发展成为“一体化双师型”教师。

3.缺乏相关标准和评价体系

目前，学术界对“一体化双师型”教师的定义和标准的认识并没有达成一致。劳动行政部门和教育行政部门亦没有相关表述的规范文件。这使不同的区域和省份，甚至不同的学校，对于“一体化双师型”教师的表述和理解各不相同，师资建设理念也各有区别。在技工教育研究越来越深入的今天，认证标准的缺失，评价体系的缺乏，进一步制约了“一体化双师型”教师的发展。

三、新形势下“一体化双师型”队伍的培养方向

1.发挥优势，有机整合教师队伍

技工院校本身业已存在的“双师型”教师队伍是其相较于职业教育师资的最大优势。当前形势下，我们应当充分发挥这种优势，在现有的教师分工基础之上，挖掘教师的潜力，整合师资队伍，优先发展一批具有教师系列职称，同时理论教学能力和实践教学能力俱全的教师队伍。在实际操作中，可以利用技工院校教师实践能力普遍较强的特点，优先建设一批综合素质强的实践型“一体化双师型”师资队伍。

2.结合实际，重质而非量

“一体化双师型”教师的本质特征决定了其职业专业性和实践性比普通教师更高、更繁琐。因此，技工院校建设“一体化双师型”师资队伍应注重质量而不是数量，应着眼于部分教师而不是所有教师。“一体化双师型”教师的培养是一个长期的、持续性的过程，发展教师队伍不仅要结合个人意愿和特点，还要有一定的选择性。此外，专业领域的不同造成不同偏重型的教师对理论知识和技能要求不尽相同。不同专业方向的理论型教师和实践型教师应结合自身特点，优化专业理论和实践操作的配比，建立不同的培养体系。

3.明确教师队伍结构，建立评价标准

近年来，随着“一体化双师型”教师理念得到越来越多业内人士的认同，与之密切相关的评价体系和标准也逐步开始探索建立。何应林等认为，技工教育“一体化双师型”教师队伍应自成系统，分为初、中、高三个级别，每个级别都要求具备相应的理论教学能力、实践教学能力、技术应用实践、教师系列职称和专业技术职称五个方面的技能水平。级别越高，标准越高。教师可针对自身特点，确定不同的发展目标。目前，该标准已经在国内职业教育中得到了部分认同和推广。

参考文献：

[1]何应林，卢双盈.技工教育“一体化双师型”教师资格标准初探[C].中国职业技术教育学会2008年学术年会论文集，2008.